有人问我，是否主动对厅长进行过读写启蒙。其实，和那些同时上着好几个特长班的孩子的父母相比，我可谓“佛系”，从未正经让她“学”过什么东西，几年下来，除了共读，得最好的便是绘画。
一度认为，识字和绘画是有冲突的。过早教文字，便是在培养一个不会画画的孩子。打定主意让她画个够，读写要等到五六岁后再教。未曾料想，孩子不似，爱把世界划分为无数互不关联的类别，而是将其视作整体来接纳。他们仅凭好奇和直觉，不加挑拣地学习，便能同时涉及数个领域。
不知不觉中，厅长已识得不少字，开始半阅读，同时以介于画和写之间的某种神奇方式，尝试书写。并且，自主阅读与共读，书写与绘画，不仅从未相悖，可以说是齐头并进：她听我们读得越多，便越爱自己读书；越是画画，越是要写。
厅长的识字量并不算多——她似乎不以为意，我也从未认真统计，只知她对于阅读兴致颇高，且热衷以自己的角度和偏好来“钻研”汉字，乐此不疲。是她提醒我，阅读，绝不仅与识字有关；书写，也不只提笔写字这般简单。
的确不能说，我有“主动”对她进行过读写启蒙，但这几年从不间断的共读和绘画，潜移默化中，已为她尝试阅读及书写表达铺好了一条。而此后打开眼界的种种遇见，都要感谢这珍贵的“无为”。
此文分作“阅读”和“书写”两篇，分享在她开始非正式的读写前后，我们所作的系列探索，愿与你有所碰撞。此为上篇。
孩子并非先学习识字，再开始阅读，而是在阅读过程中学会阅读的；同样，早在能够“正确”书写之前，他们已迫不及待开始书写尝试。
谈读写启蒙，明确其目的十分必要；这决定了我们将通过什么样的方式，去往何处。在我看来，书写归根结底是一种表达方式，阅读则是了解他人思想的途径之一。关于读写的这一本质，在观察孩子如何开始阅读和书写的过程中，不难得到佐证。
在有关读写启蒙的讨论中，“期”是一个被反复提到的词汇。我无法精准回忆起厅长的“识字期”是何时出现，可以肯定的是，从1岁前便开始的亲子共读，在此过程中意义重大。
最初，当我们为她朗读绘本时，她只是目不转睛盯着其中的图画，认为故事是由画面中自动跑出来的。不知从何时起，我发现她开始留意边上的文字，并且在不知不觉中已识得不少字——“认识”的意思，不单指她由旁人的朗读中，获得了语音方面的足够知识，也代表她能够结合画面，依靠直觉，准确判断出文字的含义。
不少人爱用“指读法”，即一边朗读，一边用手指指出相应文字的方法，帮助孩子建立文字符号与语音之间的对应关系，我却极少这么做。学龄前阶段的孩子，仍以图像思维为主，这是他们认知事物的首要方式。孩子爱读图，是天性使然，若以识字为目的，干扰了他们对图画的，以及对想象力的运用，未免因小失大。在识字期到来前，许多孩子干脆在读绘本时识字，原因也在于此。
随着视觉能力的自然发展，孩子或早或晚会注意到，在人类庞大的叙事系统中，除了图画，还有符号的存在。而他们对于全面理解世界，以及在现实中应付自如的内在需求，会促使其主动想要掌握解读和运用这些符号的能力。
我猜想，或许因为我们在朗读时，视线常不自觉寻求文字的帮助；她无意中发现了这个“秘密”，进而推导出说故事的不是图画，而是这些细小的抽象符号。
再者，我们这家人，闲暇时总手不离书；好奇心使她早早窥得，这种没有任何图画，布满黑色记号的“怪书”，也在“说些什么”。一两岁时，她已爱捧着我们的书，装腔作势地“朗读”，想必从那时起，便想要弄明白文字和思想之间的接头暗号了吧。
许多人提到阅读启蒙，第一时间便想到购买字卡和教具；但事实上，即使一时不能理解全部内容，他们仍对文字这种沉默的语言，抱有与当初听到大人说话时同等的兴奋感；尤其当身旁的成年人也热爱阅读时，更是如此。
需注意的是，“阅读”这一广义概念，对象不止书本，也包括生活中俯拾皆是的各种文字。孩子主动学习任何事物，惟一目的便是能够在现实中使用它；因此，他们最先认识的，往往并非那些逻辑上来说最简单的，而是与其生活经验息息相关的字。
譬如，厅长认得她班级里20多个小朋友的名字，其中不少是笔画很多的非常用字。甚而，她会以朋友们的名字为蓝本，来指认其它场景中出现的相同的字：“这是‘某品某’（某位小朋友的名字）的‘品’“。
又如，她收获的第一批字，包括幼儿园和住家小区的名称，熟悉的街道名，常光顾的商店招牌，儿童餐厅菜单上的菜名，以及心爱的玩具包装袋上的文字。
这便是为何，即便是家中缺乏共读的孩子，尽管晚一些——但也常常在父母主动教其识字之前——仍会自动开始“阅读”；只因日日相对的这世界，提供了无数机会，使其意识到书面语言对于生活的重要性。
与识字有所不同，我清楚记得，厅长“写”出的第一批字，是以涂鸦的方式，在她的绘画作品中出现的。
起初，只是偶然发现的几个模梭两可，难以与涂鸦区分开来的字母，抑或“画”出来的象形汉字（如“山”）；这是在她发现抽象符号的存在后，尝试在绘画中将其表现出来的无意识行为。
“书写期”到来后，她开始在作品中有意识签上自己的大名。这样做的目的最初不过“宣示主权”，是由模仿而来的行为，但以此为契机，她便一发不可，打开真正的书写意识，进入了全面的“书写爆发期”。
许多人一说到让孩子画画，便要对其进行“艺术启蒙”，使之能够创作出符合审美观念的作品。也有人只重视读写，将绘画作为偶尔为之即可的消遣方式。其实，即使从令孩子顺利开始书写的角度出发，也该让他们尽可能多些机会绘画，因为书写和绘画一样，本质上是孩子进行表达的一种方式。画够了画的孩子，往往也很容易爱写。
尽管她还需等上些时日，才能发展出成熟的书写能力（下篇会谈到在这方面帮助孩子的一些方法），但无论是早期无意识的“涂鸦式书写”，还是学龄前孩子中常见的“镜像书写”现象，皆向我们证明，早在能够“正确”书写之前，孩子已明白书写是为了表达，并迫不及待开始了书写尝试。
蒙氏认为，在孩子的学习顺序中，书写始于表达欲，是先于阅读出现的行为。他们常常是兴致勃勃，先自顾自想要“说点什么”，再想起来去看看其他人说了什么。等到学会了阅读，见过更多书面文字，孩子又会反过来努力修正自己的书写方式，使之更接近人人都能看懂的形式。
可见，“读写不分家”，这两种能力会相互促进，共同发展。只要允许孩子单纯地将书写作为与说话同样有趣的表达方式，将阅读作为“倾听”他声的又一工具，他们在探索这一全新的未知领域时，便能寻着自己的节奏，始终游刃有余。
学龄前阶段进行读写启蒙的目的，在于使孩子爱上读写，将阅读视为生活的一部分，将写作变作重要的探索方式。
与学习听说的逻辑和过程一致，只要中具备足够丰富的书面语言刺激，孩子便能顺势发展出读写所需的各种能力，并在随后进入学校系统正式学习后，按部就班学会阅读和书写。
因此，在学龄前阶段，对其进行读写启蒙的目的，不在于教孩子尽早认识和会写更多字，而是使之爱上读写，将阅读视为生活的一部分，将写作变作重要的探索方式。
若不考虑幼小衔接等现实问题，则可以说，读写启蒙并非“必须”，但越早爱上读写——注意，不是“学会”——的孩子，越早拿到打开新世界的大门的钥匙。
至少在学龄前阶段，应该（并且能够）让孩子自主学习。丰富的阅读，真实的生活体验，鼓励表达的绘画，本身便是最好的读写启蒙老师。
目前市面上的读写启蒙产品花样繁多，不胜枚举。但需知，这些经过精心设计的产品，与真实的阅读过程和现实的应用场景是割裂的，并不适合作为学习识字和书写的直接工具来使用；但若能在孩子自行积累了一定识字量，并表现出初步的书写意愿和行为后，利用它们来进行一些有意识的拓展， 引导孩子探索读写的内涵与外延，发掘其中乐趣，不失为一种负责任且有益的启蒙方式。
1、那些设置了“进度表”和“KPI”的产品 ，不在考量范围内。许多读写启蒙产品为迎合家长对教育“可视化”的追求，也为使之看上去更像是一件“产品”，往往会囊括这方面的设计。
我却，孩子才是掌握着自身学习进度的真正“设计者”。他们并非按照计划和平均速度来学习，而是呈现“喷发式”和“跳跃式”：一举进入新境界的飞跃，和一定时期内的停滞或倒退——仿佛需要留在“舒适区”观望上一阵子，同时对阶段性的学习进行整合 ——交替出现；这种进与退的节奏，几乎不可能被预测，遑论以时间表加以控制。
并且，在学龄前孩子的学习模式中，直觉发挥着重要作用。在达到令家长满意的成绩之前，孩子需要一些时间，用经验来验证直觉，再将其为可靠的知识。盲目使用测验，以确保孩子掌握了她“应该”掌握的知识，会其在压力之下，放弃这一“内化”过程。
罔顾孩子的学习规律，将读写的探索变成“任务”的做法，以及随之而来的“展示”，满足的实则是家长的，而非孩子的成就感。
如前所述，孩子的学习顺序在看来是“不合逻辑”的；对他们而言，最易被理解和掌握的，不是最简单的，而是与现实联系最密切的事物。那些在口语中经常被使用的字词，以及符合她本人的造句习惯的素材，在学习读写时，更可能孩子的兴趣。
至于幼小衔接方面的顾虑，我认为，待到孩子接近入学年龄，且已建立不错的识字基础时，再花一点精力，作些必要的现实准备，也不迟。
3、优先选择具备错误提示功能，可供孩子进行自主教育的产品。使用这类产品，能使孩子减少对指导的依赖，自行发现操作过程中的错误，并加以纠正。这种珍贵的学习，会帮助他们成为合格的终身学习者。
4、切忌贪多和求全，注重产品组合，以提供不同视角和体验。若以让孩子能读写更多字为目的寻找启蒙产品，陷入“买买买”的陷阱便不足为奇。判断一款产品是否值得入手的依据，不应是其能在多大程度上增加孩子的识字量，或提升其书写效率，而是它是否有着足够新鲜的切入点，能够从又一侧面向孩子展现书面语言的魅力。
接下来，我将由个人经验出发，分别从阅读（上篇）和书写（下篇）两方面，谈谈如何做一名合格的“导游”，带领孩子畅游文字乐园。
尽管识得的字还十分有限，厅长已懂得享受自主阅读的乐趣与挑战。通常，她会由架子上挑一本自认最有趣（而非最容易读）的书，在小椅子里坐下来，便开始用含混不清的发音，低声朗读。
老朋友她一见便认得，有些字则需停下思考片刻，或从图画及上下文中来猜度，还有些她左右搞不定，可能拿来问我，但多数时候，她不愿中断阅读，便干脆跳过去了。
自低龄阶段起，便常为孩子朗读，会使其在识字期到来后，尝试将脑中储存的听觉语言链接为书面语言时，更为顺利。
重复利用孩子熟悉的低幼绘本和童诗绘本，作为其自主阅读的材料；从寓教于乐、将汉字启蒙融入阅读体验的汉字绘本中，领略汉字之美。
迄今，在阅读过程中学习阅读，仍是最自然和有效的方式。于我于她，都无需格外努力，只要将他人学习识字，接受测试的时间拿来阅读真正的书本，便一举两得。
1、以分享为目的，以兴趣为导向的亲子共读。四岁之后开始的半阅读，挤占了一部分共读时间；多亏睡前故事的小仪式，使共读得以每日持续。即便识字的热情一日高过一日，我也从未将宝贵的共读时光变作教学现场。她问起某个字，我会告诉她；她若感兴趣，我便多说两句，但分享阅读带来的愉悦，仍是共读的惟一动机。
自低龄阶段起，当孩子仍处于听的期时，便常为孩子朗读，会使其在识字期到来后，尝试将脑中储存的听觉语言链接为书面语言时，更为顺利。因此，若家庭有共读习惯，孩子往往也会更早，更愉快地开始自主阅读。
对阅读本身有感情的孩子，多半会乐此不疲，主动学习文字。若父母不爱读书，孩子也会从其它途径（如学校和生活中）学会识字，但她很可能无法享受阅读这件事。识得最美的文字，却不愿用它来探索最宝贵的人类财富，实在是憾事一桩。
2、重复利用“过时”的低幼绘本，作为自主阅读的材料。这类绘本不只文字很少，且早被父母反复朗读过，其中不少她已能倒背如流，在将语音与文字进行匹配时，方便寻求经验和记忆的帮助。使用它们来学习阅读获得的成功体验，令她热情高涨。
而对于那些认为孩子在识字方面过于“后知后觉”，有必要提醒孩子留意文字与声音的关系的家长来说，也可经由指读老绘本，引导孩子逐渐过渡到或半阅读——信息不多，情节简单，再加孩子已十分熟悉，受到干扰的可能性便大大减少。
作为低幼绘本的“进阶版”，一些为鼓励孩子自主阅读而挑选的童谣和诗歌绘本也值得推荐。童诗绘本在排版上往往字大行稀，每一行文字不多——整体上又多于普通低幼绘本——且朗读时节奏和韵律感极强。厅长拿到此类绘本，第一时间便会手指文字，开始快乐地。
3、不妨考虑寓教于乐的汉字绘本。不同于文字和阅读过程相分离的工具类产品，这类专为阅读启蒙而设计的绘本，将汉字教学融入真实的阅读体验，以一种更易为孩子接受的形式，径直向其指出文字的魅力与趣味。
这些汉字绘本，为将识字这件事变得很有趣，可谓挖空心思：搞，讲故事，编歌诀，猜字谜，变魔术……厅长的最大收获，不在从中多认识了几个字，而是领略汉字之美，我也在旁偷学着不少拿文字做游戏的方法与灵感。
汉字绘本有许多不错的选择。厅长最爱的，是阿达的《三十六个字》以及任小霞的汉字诗歌绘本，《汉字娃娃》。尤其后者，我起先只当它是拿字作诗，从叙事上并没瞧出多好来，借厅长的慧眼才发现，作者也是在描绘孩子的生活，充满童趣和智慧，难怪引得她要求我们一读再读。
尝试阅读绘本，重要的是令孩子享受这一阅读的新形式，同时在随文识字方面积累一些初步经验。至于那些严苛的识字标准，我并不打算拿它们来要求现阶段的厅长。即使一些字她是连猜带蒙，另一些离了书中的语境便不认得，我们也毫不介意。
我不会急着告诉她，纯文字的书比她的那些图画书更有意思，只为要她尽早认得更多字。但若她为了读得更顺利愉快，主动表现出习字愿望，不妨准备些工具和方法来帮助她。
许多关于阅读启蒙的所谓“科学”方法，实则是与现实、书本，以及孩子会使用的真实语言带来的乐趣脱节的。
字卡是最常见的阅读启蒙产品，许多人便用它来教孩子识字，短期内可能有些效果，长远来看却不可取，理由不再赘述。但若孩子已开始半阅读，则字卡在和加强其关于文字的微弱直觉方面，功不可没。
市面上出售的字卡包括有图字卡和无图字卡两者，各有利弊。前者的好处是孩子上手快，使用起来可拓展性强；尤其以最新为指导设计的一批字卡，更注重游戏力，其中不少囊括了字源和汉字演变方面的介绍，令孩子“知其然知其所以然”，填补了汉字启蒙教育中一个长久存在的缺口。
若论有图字卡的瑕疵，便是在充分利用图像思维的同时，也使得孩子可能将汉字和图像作为一个整体，或干脆将汉字当作图画来接收，不利于其建立的字形意识。但瑕不掩瑜，至少在我和厅长的实践中，有图字卡是十分优秀的游戏伙伴。
1、有图字卡。我为厅长选择的有图字卡，是大名鼎鼎的《小象汉字》。这套“网红”产品如今已推出许多周边，但我以为其中经典，仍是三套游戏字卡，以及配合使用的甲骨文识字教材，《汉字是画出来的》一册。
《汉字是画出来的》是厅长接触的第一本汉字绘本。有趣的是，我从未正式为她过其中内容；她几乎是自己对照着图画和甲骨文，边看边猜，很快便认识了书中的大部分字。之后，我们就着游戏字卡，顺势玩了不少“文字游戏”。
《小象汉字》的产品设计，渗透了不少蒙氏，除了关照到孩子由具象到抽象的学习过程，其优势在我看来还包括以下两样：
首先，字卡的双面设计，提供了“错误控制”选项。卡片背面是形象性极强的甲骨文，利用这一点来玩“翻翻看”，相比直接考生字的“打牌”游戏，命中率更高，孩子更有积极性，无形中也达到反复记忆的效果。
其次，字与字之间在字形或意义上有较强的逻辑关联，稍加引导，孩子便容易发现个中规律，并利用其获得一些识字方面的有益经验。
譬如，厅长知道，有些字能“生宝宝”，有些就不能。读绘本时见到会“生宝宝”的字，她总会好像发现新似地，特意跑来告诉我。
《小象汉字》也有不足。一来它包含的一百多个字，皆来自小学教材，除了部分常用字，利用率不高；二来为追求童趣效果，字体设计融入了绘画元素，与印刷体有一定差异，在那里无关紧要，但对于刚开始阅读的孩子而言，细节上的任何差异，都可能构成识别困难。
《小象汉字》的玩法，已有不少他山之石可借鉴，就此略过。想说明的是，以它为代表的有图字卡，最大价值在于“授之以渔”。孩子会将从中了解到的造字原理和识字经验，运用于阅读——见到生字，能够想到去猜猜它的渊源和诸多可能性，如此主动为之的思考方式，才是最稀缺的学习能力。
我们使用的无图字卡的一部分。那些最为口语化，生活化的表达，也是孩子最迫切想要在阅读和写作中运用的。
2、无图字卡。当孩子意识到汉字与图画在本质上的不同，不再将其视作某种特殊图像，以正楷体印刷的无图字卡，能够帮她巩固和加深这种印象。
她不仅发现，书面语言也可以像口语那样丰富灵动，并且了解到文字的意义，即能够保存语言和思想；除了谈话，人们也可以经由阅读和写作来交流。
厅长的这套，特别之处在于，既非依据难易程度挑选出来的简单字，也不是专为幼小衔接准备的“一年级生字”，而是包括了许多十分生活化的口语词汇，例如形容词，副词，语气词，拟声词及成语，等。
游戏：你选择成为怎样的自己？从一开始就有必要让孩子明白，我们学习阅读和写作，是为了更好地理解别人，表达自己。
四五岁的孩子，是运用口语表现力的行家。当厅长目睹，她平日脱口而出的词句，能够为看得见的文字，她想要认识这些字，以及用它们来“说话”的愿望，便格外强烈。
语助词小游戏：抓住你的尾巴啦。设计一些活动，引导孩子观察某些字在句子和上下文中的具体运用。阅读能力的培养，绝不仅仅与识字有关。
这套字卡，我们更多是用来组词造句，更接近“写作”。但读写不分家，“写”的过程中便自然学会了阅读。一方面，想“写”点什么，须得先找着所需的字；同时，要“写”出别人看得懂的句子，便要格外留心的示范，字词在具体语境中是如何被运用的——关注细节，是重要的阅读能力。
从某种意义上来说，使用《小象汉字》这样的产品时，她是在学习别人想要她学的字；这套字卡则告诉她，阅读是她自己的选择。
游戏：文字寻宝。利用字卡，引导孩子留意绘本中出现的高频字词，加深对汉字的印象，同时培养阅读过程中的识字意识。
当然，她不必（也不可能）认识所有字，我们会帮助她。她无需知道词性和句型的名称，却能理解大部分词性和句型，并在阅读和“写作”中自如运用它们。
而今，人们反复强调教育方法的“科学”化，却鲜有人注意到，许多关于阅读启蒙的所谓“科学”方法——包括其中较为注重趣味性的那些——实则与现实、书本，以及孩子会使用的真实语言脱节的。孩子是意义的探寻者，对他们而言，能在生活中学习，并将所学用于生活，才会带来真正持久的乐趣。
讲究一些的，不妨用Word文档制作字卡，塑封保存；最方便不过一纸一笔，省时省力，还能使孩子见到书写的动作，字“出生”的过程——这十分有意义。许多孩子很爱说话，却迟迟不愿书写，和现今的人都不怎么拿笔写字了，多少有些关系。
自制字卡玩起来无拘无束，多是在日常生活中，或者和其它教具配合使用，后面章节中会有涉及，在此不作展开。
具有“玩具性”的教具，使汉字“站”起来，让孩子有机会用手去触摸和操作汉字，更符合学龄前儿童作为“感官探索者”的学习特点。
玩部首拼字，了解一个字可以拆解为不同部分，“写”字和拼图有异曲同工之妙，也是为将来书写做准备。
由书本和字卡中接触到的汉字，皆为平面形式，孩子只能运用视觉来认识它们；而一些表现出某种“玩具性”的教具，能使汉字“站”起来，让孩子有机会用手去触摸和操作汉字，更符合学龄前儿童作为“感官探索者”的学习特点。
汉字教具不少，选择原则是视其能否打开孩子的某部分视野，为她进入汉字王国开辟新通道。结合几件我和厅长探索过的教具，谈谈使用：
1、汉字演化拼图。这套拼图，我们是搭配《小象汉字》来玩的。它是彻底贯彻蒙氏的教具：一组汉字使用同一颜色，为不熟悉甲骨文的孩子隔离了难点，同时与拼图工作本身，共同提供了错误控制，可由她自主完成——最后再与绘本对照检查。
前导游戏：汉字是怎样长大的。正如毛毛虫变蝴蝶，小蝌蚪找妈妈，汉字也有自己的小时候。这样一对号入座，是否更直观生动呢？
只是完成拼图，对四多岁的厅长来说轻而易举。要了解我们现在使用的汉字，是由最初的象形符号逐步演化而来，才是使用甲骨文教孩子识字的真正目的。因此，在进入正式步骤之前，不妨先带孩子做些形象性更强的前导游戏，令其感受汉字的生命力，理解自己将要做的工作的意义。
这套教具统共只有十组拼图（即十个汉字），推荐给一些朋友时，有人觉得字太少，“不划算”。其实，字是学不完的。汉字演化拼图也有字更多的同款；但我选择它的目的，是让孩子亲手“玩一玩”甲骨文，感受其魅力，进而燃起识字兴趣，本无意追求“字多”。其它教具也同理。
2、汉字结构积木。汉字是“方块字”，像搭积木一样来“搭”汉字，能够让孩子最直观地领会其排列组合，变化无穷的魅力。
这件特别的“积木”，厅长爱不释手。旁人见了，质疑关于汉字结构的知识对她而言是否太超前。事实上，我既不教她汉字结构的名称，也不在意教具里的字她是否能认得，不过是通过摆弄积木，拆组汉字，令她有些字形意识，留下“方块字”很好玩的印象。
这套教具产自，其包含的40张字卡中，有一些是繁体字。我对于让孩子接触繁体字持态度。不必以读写规范为目的，对孩子隐藏汉字“一体两面”的现实。适当令其了解“简繁”之间的关系，以及背后的历史渊源，培养更完整的汉字观，很有必要。在不以识字为目的学龄前阶段便引入繁体字，完全不会令孩子产生困惑，她反会看到，拥有相似的字形结构和造字原理，简体字和繁体字，本就是“一家人”。
孩子们最终都会认得字，却很少有人盯着这些字仔细瞧过，留心过它们的特别之处。我希望她能像欣赏一件艺术品一样，欣赏汉字之美。识字的背后，其实是“识文化”、“识历史”。
试试看搭建，能否搭出汉字的其它结构——有时是我搭一个结构，请她去字卡里找出相应的字，有时她搭，我写。她识的字不多，却什么字都拿得来；她搭得很是随意，我也写得出——到底有没有这个结构，一点也不重要，重要的是，她知道了汉字和建筑一样，是有各种“造型”的。
尽管从未学习过有关汉字结构的概念，她却先于理论对其有了形象认识及辨识经验。待到将来正式识字时，这些珍贵的感官经验，以及由此类工作中锻炼出的敏锐观察力，都能派上用场。
教具：部首拼字拼图。只入了这一组，既没教她什么叫“偏旁部首”，也不确定她是否认识这些字，只知她早会举一反三，见到“同一国”的字，常会指出来给我看。
3、部首拼字拼图。玩部首拼字，厅长有个大发现：汉字也和人一样，可以被划分为一个个“小团体”，这使她同时注意到它们之间的相似性和差异性：“就像我的同学，都在同一个班级，但每个都不一样！”
从前，见到有些相像的字，多半不会细瞧，或者干脆以为是同一个字。现在，她爱盯着它们反复钻研，似乎想要确认哪怕最细微的差异，也顺道记住了一些“团体”的名字。
延伸工作：制作部首小书。活页单词卡可用来制作各种“字典”和“词典”；孩子开始书写后，可交由她来完成。
同时，了解到一个字可以拆解为不同部分，“写”字和拼图有异曲同工之妙，也是为将来开始书写做准备。
若能沿着由具象到抽象的径来识字，对汉字的印象便会被牢牢吸收进其中，不是作为孤立的知识而存在，而成为孩子认识现实世界的又一件有力工具。
当她看见“虎”字，不是只知发音和写法，而是立即在脑子里浮现出老虎的形象，才算真正识得这个字。
孩子在理解一个字的意义，甚至在知道它的发音之前，若能先熟悉字的形状，将来正式开始阅读时也会更顺利，因为这符合其从具象到抽象的学习规律。
学龄前孩子认知事物的自然过程，是由具象（实物）到抽象（符号）；若也能沿着同样的径来识字，对汉字的印象便会被牢牢吸收进其中，不是作为孤立的知识而存在，而成为她认识现实世界的又一件有力工具。
这类“化抽象为具体”的教具，最好天马行空，随意DIY。绘本，模型，图片，字卡，生活中唾手可得的小物件，都可利用起来。选择汉字的“具象物”时，总体而言，实物优于模型，模型又优于图片或照片。
卡片加上动物模型，稍加排列组合，构成的这项工作，完整呈现了由具象（模型），半具象（图片），半抽象（甲骨文）到抽象（汉字）的认知过程。很快，厅长便能跳过中间两步，将汉字与模型轻松匹配了——
当她看见“虎”字，不是只知发音和写法，而是立即在脑子里浮现出老虎的形象，才算真正识得这个字。强调“从具象到抽象”的学习方式，其意义也便在于此。
教具：汉字三部分卡。通过提供“控制组”，帮助孩子建立物品与汉字的具体联系；同时，鼓励孩子像比对图片那样，去仔细分辨字形的异同。
蒙氏教中，爱使用三部分卡来教孩子识字，也是出于同样的考虑。一方面，帮助孩子建立物品与汉字的对应关系；另一方面，允许她以自己擅长的视图的方式去认识汉字。
孩子需要花上一些时间，盯着汉字看很久，才能熟悉其“长相”，看出一个字和其它字的区别——想想我们看外国人的脸时的感受——这期间会犯许多“低级错误”，允许其犯错非常重要。这也是为何许多孩子还不识字，却也爱自己翻书。除了看图，她也是在努力熟悉那些字的样子，为阅读做准备。
孩子在理解一个字的意义，甚至在知道它的发音之前，若能先熟悉字的形状，将来正式开始阅读时也会更顺利，因为这符合其从具象到抽象的学习规律。可惜现实中教认字，往往是反其道而行之。
若孩子接受了三部分教的习字方式，即使不购买现成教具，只需一部有拍照功能的手机，Word文档和打印机，利用生活中的真实物件，便可随地取材，制作三部分卡：
三部分法识字：摆餐具。饭前帮忙摆餐具时，请她将餐具对号入座；也可先摆餐具，再将字卡与之配对。
至少在孩子刚开始对汉字有感觉时，多使用三部分卡，对其养成仔细观察字形的习惯，大有裨益。此后，便不妨直接以实物作教具，并鼓励其多做配对：
物品与名称的配对工作，“测试”孩子是否在脑中完成了具象物品和抽象汉字的对应。识字过程中，不过早引入拼音，让孩子用自然拼读的方式来阅读，也是为确保她是透过每个字独一无二的形状，而不是通过发音来得知字的含义。
有些常见的抽象概念，例如时间、地名等，无法在现实中找到对应的实物，但也可通过些许巧思，将其具象化：
将抽象概念具象化示例：中国拼图游戏。通过绘制底图、提供“名牌”的方式，引导孩子寻找游戏突破口，她会意识到，除了图形，文字也是认识事物的有力工具。
譬如，玩中国拼图时，在底图上绘出各省轮廓，写上省份名称，当她拿起代表某一省份的拼图块时，便可将“名牌”与名称进行匹配，以确认放置的是否准确。
经由这一过程，省份这一看不见摸不着的地理概念，便有了孩子能理解的实体参照物——对应的拼图块；再见到“四川”二字，便不会将其视作“四”和“川”的简单组合，脑中会浮现出四川省的“模样”，并完全了解其意义。
将抽象概念具象化示例：时间的形状。通过有形的拼图块，来诠释无形的时间。孩子识得的，不止指代时间的某个名词，更深刻理解了时间的含义，时间之间的关系，以及背后蕴藏的奥妙与哲学：时间更迭，周而复始。
这一供孩子探索时间概念的教具，也有同样妙处。“一”和“月”这两个字，厅长分别都认得，搁在一处也念得出，但“一月”究竟意味着什么呢？现在她知道，“一月”是冬天里的一段时间；从“一月”数到“六月”，一年便过去了一半；从“一月”再回到“一月”，便是整整一年。
若孩子意识到，能看懂文字，将使她在应对日常生活时更加得心应手，识字和阅读的“动机”问题便解决了大半。
某些时候，孩子需要一个充分且恰当的理由，才能顺势迎来“识字期”，这样的契机，可能是靠他们自己发现，也可能是由来提供。
使用什么样的教具和方法来与汉字交游，取决于如何看待孩子的学习规律，是否认同在学龄前阶段，动机和兴趣的重要性远大于智性知识的获得。若孩子意识到，能读懂文字，将使她在应对日常生活时更加得心应手，识字和阅读的“动机”问题便解决了大半。
我有海外的朋友，极重视孩子的中文启蒙，奈何匮乏语言；而身在国内的我们，坐拥现成汉语，稍加用心，所谓“启蒙”便水到渠成。
好比请她帮忙超市购物，给一张只有文字的“购物清单”。往往，只需少许帮助，以及通过将清单项与货品标签上的文字比对，便能顺利完成任务。这项工作，便是将上一节中所述“三部分卡”的方法，活学活用于生活，孩子的参与感和成就感却更胜一筹。
再如，去餐厅吃饭，请她代为点餐——她乐意帮忙，尤其当菜单上有配图时更是如此。我说菜名，结合图片和发音，找到相应文字并非难事。若去的是同家餐厅，爱点同样菜，几回下来，的字便认得七七八八了。
乘车乘得久，玩“采摘汉字”的游戏打发时间。先是由牌和店铺招牌上“采摘”认识的字；识字多些后，改为“摘”特定的字，今天是“水”，明天是“花”，后天便是“天“，可由大人出题，也可自选。
找书。在她有些识字意识及经验后，我变化了家中的绘本收纳方式，除少数几本新书，大部分由封面朝外改为书脊朝外，鼓励她在图像思维之外，多阅读文字，尝试通过新途径解决问题。
请她帮忙找书，需注意“隔离难点”：缩小搜寻范围，划定书架上的某一区域；“题目”不可出得太难，至多四五个字的书名，且其中最好包含她认识的简单字。
也可帮爸爸妈妈找书。我说书名，请她拿来。有时只认得其中一两个字，结合字数和字的顺序来推断，多半也能猜中。
许多人爱在家中挂汉字挂图来打造识字，我们不这么做，而是充分利用家居中自然存在的书面语言刺激，理由和在书本中学习阅读，在生活中识字一样，比起与现实分离的“造势”方式，更愿意让学习过程自然发生。
游戏规则是，自己的东西自己收。从前是图示来帮忙，现在则需阅读文字标签——孩子阅读和书写的意愿，往往始于某项现实需要。
帮忙家务。譬如早上打豆浆，她想来准备豆子，也许不知“小米”为何物，但只要认得罐身上的“小米”二字，便不成问题；购物回来，需将物品归位，交给她来做的话，研究起包装上的字，必定兴致勃勃；我要泡茶喝，任它“红茶”“绿茶”“花茶”“姜茶”“乌龙茶”，拿来的绝错不了。
有人奇怪孩子的“识字期”为何迟迟不来，其实，某些时候，孩子需要一个充分且恰当的理由，才能“向前一步”；这样的契机，可能是靠他们自己发现，也可能是由来提供。
说到底，孩子爱上的，并非识字这件事，而是阅读的感受，以及利用这崭新的技能来解决问题，做事情，融入更广大世界的满足感，即——
“阅读”不是打怪通关的必修课，“启蒙”也非传授新知的途径。“识字”的背后，也是识生活、识世界、识自己。惟有如此，阅读启蒙才能抛却功利，引领孩子去往更广阔所在。
后话：这篇文码至一半便后悔了，又是极耗心力的输出方式，占尽整一星期的清晨和夜晚；能沉下心来这样写字的机会不多，要谢谢自己仍肯将时间花在一些缓慢而“无用”的事情上。下周来更一个短小的下篇。
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